篇一：对《宋明理学》一课的思考
对《宋明理学》一课的思考
人民版《高中历史必修三》专题一“中国传统主流思想的演变”
第三节《宋明理学》，可谓是整个高中历史教材中最难啃的骨头，
对老师能力的考量是多方面的。很多老师都发出了这样的感慨：看
完教材和教参后搞不懂讲什么，自己都不懂，怎敢给学生讲！那么
这一课我们怎么上，要注意哪些问题呢？以下是上课过程中我认为
要注意的问题，写出来与大家交流：
一、《宋明理学》在专题中的地位。本专题主要讲述的是儒学的发
展历程，理学是儒学发展的一个特殊阶段，要清楚理学在专题中的
地位，首先要清楚儒学在各个时期的历史命运。春秋时期，孔子创
立儒家学说。战国时期，儒家学说经孟子和荀子得到完善和发展。
秦朝时，由于“焚书坑儒”，儒学进入低潮。西汉武帝时，董仲舒
改造儒学，“罢黜百家、独尊儒术”，儒学成为正统。东汉末年到唐
末五代，由于各种思潮的流行，尤其是道教和佛教的广泛传播，儒
学统治地位被削弱。宋明时期，儒学得到复兴。明清之际，儒学受
到早期民主启蒙思想家的批判。
其次要弄清儒学在几个重要时期的思想特点。春秋时期，孔子提
出“仁”、“礼”、“德治”。战国时期，孟子主张“仁政”，强调“民
贵君轻”，荀子除了唯物思想而外强调学习的最高境界是把握“礼”。
西汉时期，董仲舒儒学的理论基础是“天人感应，君权神授”，政
治的’大一统”必须要思想的“大一统”，从而顺利推行“罢黜百
篇二：浅谈宋明理学对中国传统社会的影响
浅谈宋明理学对中国传统社会的影响
宋明理学因倡言守道循礼又称“道学”，不仅主宰当时社会意识形态，还广泛涉及各领域。魏晋南北朝时期儒、佛、道三家融合，唐代实行三教并存政策，儒、释、道得以独立发展并相互争论与融合。三教合一是中国传统文化形成的基本过程。程朱理学适应统治阶级的政治需要，备受推崇，成为南宋后长期处于统治地位的官方哲学。程朱理学向心学的演变说明走向极端后，陆王心学得到广泛传播。宋明理学经历几百年发展，对中国社会政治、文化教育以及伦理道德都产生深远影响。
总体来说，弘扬了积极入世、关怀现实的儒学传统，吸收和融合了佛教与道教的思想，将儒家思想发展成为集政治、哲学、伦理道德于一体的庞大的思想体系。理学重视主观意志力量，注重气节和道德，讲求以情统理、自我节制、发奋立志、强调人的社会责任和历史使命，又凸显人性的庄严，对塑造中华民族性格起了积极作用。但理学用三纲五常压抑人性，扼杀人生自然欲求，积极维护封建统治秩序。比如尊卑等级，重男轻女，重利轻义、因循守旧、重礼轻法等错误观念，对中国社会都产生了很大负面影响。首先是以“程朱理学”给人们诸多灾难痛苦，“尊者以理责卑，长者以理责幼，贵者以理责贱。虽失，谓之顺。卑者、幼者、贱者以理争之，虽得，谓之逆。上以理责其下，而在下之罪，人人不胜指数，人死于法，犹有怜之者，死于理，其谁怜之？”[戴震：《孟子字义疏注》]“其所谓理者，同于酷吏之所谓法。酷吏以法杀人，后儒以理杀人，浸浸然舍法而论理，死矣，更无可救矣”[戴震：《与某书》]。“俗学陋行，动言名教，敬若天命而不敢渝，畏若国宪而不敢议，上以制其下，而不能不奉之。则数千年来三纲五伦之惨祸烈毒，由是酷焉矣”。“明之所在，不惟关其口，使不敢昌言，乃并锢其心，使不敢涉想……。”[谭嗣同：《仁学》。]
这些引文清晰地说明了宋明理学的现实作用。重要的是，即使在纯理论或行动中具有优秀表现的人物（如刘宗周），翻阅他们涉及社会现实生活的议论（如刘的《人谱类记》）时，便可见理学家们的愚昧、迂腐、残忍，他们无一例外要求用等级森严、禁欲主义等等封建规范对人进行全面压制。事实上，一句“饿死事小，失节事大”，就让妇女流尽了眼泪、受尽了苦难。那些至今还可见的贞节牌坊、烈女牌坊，是多少“孤灯挑尽未能眠”的痛苦情感的凝聚物。而一项“名教罪人”的帽子，压死了多少有志于进步或改革的英雄。戴东原、谭嗣同满怀悲愤的控诉清楚地说明了宋明理学给中国社会和中国人民带来的历史损伤。从谭嗣同到邹容、宋恕，从陈独秀到吴虞、胡适，从鲁迅到巴金、曹禺，无论是政论还是小说，无论是《狂人日记》还是《家》，无论是巴金的《家》还是曹禺的“家”（《雷雨》），都充满了战斗激情，博得了历史声誉，赢得了人民喜爱，我想都是因为它们以反理学为基本主题吧。但宋明理学并非只是思想史上毫无意义的破烂，它也留下了积极的东西。宋明理学的巨大现实祸害淹没了它在纯理论上的成就。但如果从整个人类和民族长远的角度来看，情况则不同。 人类不但制造、积累、发展外在物质文明，同时也在创造、积累、发展内在精神文明。除物态化作品之外，还表现为人的精神、心灵本身的结构状态。在人的心性和自然欲望问题上，康德和宋明理学比法国唯物主义和自然人性论更深刻。连“意志薄弱”“道德沦丧”等指的也是理学主宰的丧失、人对自然欲求的屈从或迁就，如贪生怕死、追求安逸、耽于声色等。尽管不同社会、时代、民族、阶级的道德要求伦理内容各不相同甚至彼此对立，但建立人类意志结构和主体能力这件事上却有共同要求、性质和历史延续性、传递性。刘少奇《论共产党员的修养》与宋明理学的封建道德说教完全不同，但在建立主体意志和伦理责任感的问题上是有相同点的。使顽夫廉、懦夫立，闻者兴起，宋明理学在中国民族性格、中国实践理性的形成发展中，在中国民族注重气节、重视品德、讲求以理统情、自我节制、发奋立志等建立主体意志结构等方面是有用的。毛泽东青年时代向杨昌济学习宋明理学，称道曾国藩，对强调
活动和实践经验、具有小生产劳动者特色的颜元哲学的学习，讲求修养、锻炼意志、重视人生理想、精神价值和道德境界，在他以后的活动和思想中也留下很大作用和影响。
宋明理学细密地分析、实践地讲求“立志”、“修身”，以求最终达到“内圣外王”、“治国平天下”，把道德自律、意志结构，人的社会责任感、历史使命感和人优于自然等方面，提扬到本体论的高度，空前树立人的伦理学主体性的庄严伟大。理学，是“赞化育，与天地参”的“情理协调”和“天人合一”，它不是完全忽视情感的纯理性的社会契约，也不是完全忽视理智的纯感情的宗教迷狂。这种追求“情理谐和”、“天人合一”的思想观念，以建立区别于动物的人性本体，在精神空虚、价值崩溃、动物性个体性狂暴泛滥，在如今“人欲横流”的资本主义世界中还是有些价值的。
篇三：对《宋明理学》一课的思考与设计
对《宋明理学》一课的思考与设计
通州区教师研修中心 张启凤
内容提要：宋明理学在中国古代思想史上占有重要地位。由于这一内容博大精深，深奥难懂，中学生学习起来难度较大。本文通过明辨史实、明确立意、整合流程、精选材料、引发思考等环节，力争对本课教学有所突破。
关键词：宋明理学史实立意
一、问题的提出
宋明理学是中国传统文化的重要组成部分，在中国古代思想史上占有重要地位，但史学界对这一思想的评价却争议颇多。学术上的争议必然导致教师在教学上有无所适从之感。本文试图引用近年来的学术研究成果，结合高中历史教学的实际，谈谈此课的教学策略。
1．学术研究中存在的问题
（1）历史上宋明理学的地位
理学创立于北宋，南宋时得到发展，明朝时进一步发展。理学创立之初，只是宋学中的流派之一，在民间流传。官方对此时而禁止，时而放任。直到南宋末年宋理宗时（1205～1264年在位），理学才逐渐取得官学地位。其真正成为主流意识是从元代开始的。
明末清初，中国社会出现了所谓“天崩地裂”的局面。许多知识分子对严酷的社会现实进行历史反省，将明亡的原因归结为理学的空谈心性。从此，空谈心性，祸国殃民，几乎成为宋明理学的历史定论。
（2）20世纪以来史学界对理学的评价有失偏颇
“五四”运动以来，人们对宋明理学基本上是否定的，所谓反封建的批判矛头也主要指向宋明理学。不少人认为，理学是“吃人”的礼教，是替封建统治者效劳的反动学说，是中国思想史上的一股浊流。
（3）学术界对理学认识偏颇的原因
导致对理学片面认识的原因是多方面的，如受政治斗争的影响，以及受学术界极“左”思潮的影响等。其中，“没有严格区分作为学术文化思潮的理学与作为官方意识形态的理学之间性质上的差
①别，没有正确处理学术批判与政治批判之间方式上的不同”，也是重要原因。其结果，是导致宋明
理学中合理的、有价值的学术文化精神得不到客观的分析和积极的弘扬。
2．中学历史教学中存在的问题
（1）教材的问题
《宋明理学》是高中必修三第一单元中的一课，作为刚刚升入高二年级的学生而言，思想史本身就比较难懂；《宋明理学》作为思想史上的一节课，内容博大精深，深奥难懂，概念繁多（如宋明理学、程朱理学、陆王心学；格物致知、发明本心、致良知；三纲五常；天理、人欲等等）。这些概念在教材的有限篇幅内很难解释清楚，对学生的理解而言，难度更大。
对于宋明理学兴起的背景，高中教材（以岳麓版和人教版为例）主要从两个方面加以论述，一是因佛道冲击，使儒学面临危机；二是隋唐以后出现“三教合一”潮流。而对理学兴起的时代背景则论述很少，甚至没有涉及。这对于全面、正确地理解理学、认识理学的价值十分不利。
（2）教师的问题
对于大多数高中历史教师而言，对于宋明理学的内容还是很陌生的，要想把宋明理学研究透彻，也是十分困难的事情。很多教师都感觉，看了不少著作和论文，对本节课的内容还是若明若暗，对如何上好这节课仍是不得要领。
（3）教学中的问题
因为教材和教师的问题，本节课一直是高中历史教学的难点之一。多数教师是按照教材的编写顺序，从理学兴起的背景到“程朱理学”，再到“陆王心学”一路讲下来。如此学完这节课，多数学生脑子里只留下朱熹、王守仁等人名，以及理学、心学、格物致知等词汇。对于理学为何而兴，理学家创立理学的最终目的，理学家有怎样的担当，今天我们学习理学有何意义等问题，则一概不清楚。
基于以上问题，笔者从研读课标和教材入手，对重点、难点问题进行拓展阅读，最大限度地查阅近年来的学术研究成果，结合高中学生的认知水平，对《宋明理学》一课进行重新梳理整合，试图解决所遇问题，搞好本课的教学。
二、对《宋明理学》一课的思考与教学策略
1．明辨一个问题——宋明理学长期影响中国的到底是什么
理学作为官方意识在中国存在了几百年，对中国的政治、思想，中国人的思维方式、日常生活等方方面面都产生了很大影响。那么，长期影响中国的是其哲学原理还是其伦理学呢？对此，《历史教学》杂志主编任世江先生有过如下分析：“理学对后世的最大影响并非是‘理’‘气’等深奥的哲理，而是儒学的普及化、通俗化。如果不求严谨，似乎可以这样说，汉代儒学强化了君为臣纲，宋代理学不仅强化了君为臣纲，而且使父为子纲、夫为妻纲深入人心。将儒家的伦理道德观念推广到全社会每一个家庭，是理学的功劳。??他（朱熹）以从众、从俗的原则修改孔子推崇的礼仪，不
② 仅在思想领域，而且在行为领域占据了主导地位。”
其实，理学的影响之所以至深至远，不仅是儒学（主要是伦理道德）的普及化、通俗化，更是因为它把儒学（伦理道德）提高到了“天理”的高度。“理”是什么？在理学家的眼里，“理”是天地万物之根，是世界的本源；是超然于万物之上、万物之外的“形而上”的原则；是先于事物，先于社会而存在的不可变易的规律。著名思想家李泽厚先生说：“宋明理学??的基本特征是，将伦理提高为本体，以重建人的哲学??如果从宋明理学的发展行程和整体结构来看，无论是‘格物致知’或‘知行合一’的认识论，无论是‘无极’‘太极’‘理’‘气’等宇宙观世界观，实际上都只是服务于建立这个伦理主体（ethical subjectivity），并把它提到‘与天地参’的超道德（trans-moral）的本体
③地位。”
可以说，宋明理学是对传统儒学的提升、深化和推广，将儒学提升到了无以复加的高度，深化到了日常生活的每个角落，推广到了上至万人之上的皇帝、下到每一个黎民百姓，上至八十老翁下到三岁儿童。其结果是使人认识到，遵守伦理道德不仅是“应然”，而且是“必然”；不仅对国，而且对家族；不仅对皇帝，而且对上级；不仅对长辈，而且对丈夫；不仅对兄弟，而且对朋友，都要遵循。
2．寻找本课的灵魂——明确宋明理学当今的价值所在
在21世纪的今天，高中生学习这一内容到底有何意义？作为思想史的教学，当然应该是思想家们思想中的灵光，思想中蕴含的哲理，思想中体现的精神。思想是时代的产物，宋明时期的理学思想赋有哪些时代精神呢？对此，著名哲学家张立文教授概括了七种精神，即：（1）求理精神；（2）
④主体精神；（3）忧患精神；（4）力行精神；（5）求实精神；（6）道德精神；（7）兼容精神。结合当
今中国的国情和世界发展趋势，对理学的学术精神进行认真体认，对高中生的发展是十分有利的。但这么多精神，通过一节课的学习不可能面面俱到。那么，哪一种是核心？是当今中学生最应该具备的呢？结合当今教育的实际情况和高中生的认知水平，笔者认为其中的“主体精神”“力行精神”“道德精神”和“兼容精神”是应该凸显的。对这几种精神，张教授有如下阐述：“宋明理学的主体精神，是以中华民族现实生存为根基的文化群体精神。它强调的是人与自然的和谐共存，关心的是文化道统的生生不息。”“理学家将人的道德存在、伦理特性和价值升格为形而上学本体的高度，视人为天地万物的价值主体，以证实‘天地之性人为贵’的儒学理念”，彰显的是“以天下为己任，以天地为己心的情怀”。“力行精神是理学家入世的品格和刚健精神的凸显，是他们投身现实社会，奋发进取，追求自己理想价值实现的精神的体现”。“道德精神”强调的是理学家“重伦理，尚道德”
的特征。“兼容精神”是指“宋明理学批判地吸收了佛老思想中有价值的理论学说、思维方法和逻辑
⑤结构图式，表现出极大的开放心态和极高的兼容精神”。四者比较，笔者认为又应以“主体精神”
为核心。因此，笔者将本课的灵魂确立为体认宋明理学家的“主体精神”，兼顾“力行精神”“道德精神”和“兼容精神”。
3．整合教学内容及流程——使之更适合学生的认知结构
（1）尊重认知，重整结构
《宋明理学》一课，不论是岳麓版教材还是人教版教材，都分为三个子目，一是理学兴起的背景（岳麓版：儒学危机；人教版：三教合一），二是程朱理学，三是陆王心学。这是历史发展的结构，也是教材编写的结构。但这一结构不容易引起学生的兴趣，故不适合学生的认知。为了激发学生的学习兴趣，笔者将教学过程整合为联系密切的四个问题，使教学一步步走向深入。这四个问题是：什么是理学、为什么会出现理学、为什么说理学是新儒学、理学的影响。经过这样整合，突出了核心知识——理学；在解决核心知识的基础上，循着“是什么？”“为什么？”“怎么样？”这样的流程，凸显出本课的核心价值。
（2）剥落帷幕，凸显核心
为了让学生明确理学的真谛，在处理“什么是理学”这一环节中，笔者没有简单地提出理学的“宇宙观”“认识论”“道德观”等抽象概念，而是通过研读材料、解决系列问题的方式，将包裹在理学真谛上的外衣层层剥落，最后总结归纳，认识理学的真谛。即将伦理提高为本体，以重建人的哲学，使人自觉自愿地遵守伦理纲常。这些问题包括：“朱熹认为‘理’是什么？‘理’有何特点？”“人怎样获得‘理’？ 如何‘格物’？”“领悟生命意义的目的又是什么呢？”“何为‘天理’？何为‘人欲’？当人的私欲与准则发生冲突时该怎么办呢？”然后归纳程朱理学，如下：
在归纳了程朱理学之后，运用同样的办法，剥落陆王心学上的外衣。提出如下问题：“材料九中陆九渊阐述了什么观点？”“如何获得本心呢？”“在知与行的关系上，王守仁提出了什么观点？”
（3）补充知识，完善结构
思想是时代的产物，“今人在阐释、评价宋明理学家时，应把他们放在当时的社会政治、经济、
⑥思维结构的环境中，来审视他们的理论思维的价值和意义”。但教材在叙述宋明理学产生的背景时，
却忽视了理学产生的重要背景——政治特点、经济特点，这对体认本课的核心价值十分不利。为弥补这一不足，笔者补充了如下两段材料：
其一：“五代，干戈贼乱之世也，礼乐崩坏，三纲五常之道绝，而先王之制度文章扫地而尽于是
矣。”并提出问题：“五代的社会特点怎样？北宋面临怎样的任务？”通过阅读材料，思考问题，使学生明白五代政局动荡，武人当政；传统的君臣关系、伦理道德规范遭到极大破坏。这种现象对宋朝的统治十分不利。所以，北宋需要重整伦理纲常、道德规范，重建社会秩序和精神家园。
其二：汉儒治经，偏重注解，名物训诂；唐儒治经，上承汉儒，依注作疏。……不仅以“疑经”为背道，而且以“破注”为非法，严重束缚着思想界，扼杀了思想的自由创造，而只能陈陈相因，千片一律。设计问题如下：“汉唐以来，儒学自身出现了什么问题？”使学生明白，汉唐以来，由于儒家习惯于依注作疏，使儒学逐渐走向僵化，儒学面临着创新的任务。
材料的补充，完善了背景，为学生全面理解宋明理学，正确认识理学打下了基础。当然，宋明理学的产生与两宋时期商品经济的发展、宋政府重文轻武的策略、书院的兴起等都有关系，但这些内容与本课要凸现的核心价值关系不大，上课时可以舍弃。
4．适当引用文献资料——让理学家自己阐述观点
史学博士王世光先生在《中国古代思想史 写法 文献 评判》一文中指出：“对于思想史上重要思想的表述，应该有相应的文献资料作为支撑，这样，不仅有说服力，而且容易引起学生的重视。”
⑨“大量使用文献对于学生分析史料、锻炼哲学思维是一个很好的办法。”为了让学生全面透彻地理
解核心知识理学，笔者引用了十一段材料。这些材料有的较为经典，而且易读，便于学生提炼信息；如：
宇宙之间一理而已。天得之而为天，地得之而为地，凡生于天地之间者，又各得之以为性；其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在。
有的材料采用对话方式，生活气息浓厚，好像对话者就在学生身边。如：
（门人）问：“饮食之间，孰为天理，孰为人欲？”
（朱熹）曰：“饮食者，天理也；要求美味，人欲也。”
（门人）问：“饥食渴饮，冬裘夏葛，何以谓之天职？”
（朱熹）曰：“天教我如此。饥便食，渴便饮，只得顺他。穷口腹之欲便不是。盖天只教我饥则食，渴则饮，何曾教我穷口腹之欲？”
对于多数材料的使用，是在材料后面设计相关问题，引发学生思考，从而提高学生的阅读、理解、分析、概括、表达等能力；个别用于印证观点、增加说服力的材料，则只出示材料，让学生简单了解即可。
5．展示多元评价——引发学生的思考
宋明理学是学术界争议颇大的内容，这样的内容要让中学生通过一节课的学习而有完整的认识是不太现实的。其实“思想史上的问题常常是争论了几千年的问题，其意义不在有无结论，而在有
⑩无思考”。胡适先生认为，哲学史的目的有三点：“明变”“求因”“评判”。“明变”是指“知道古今
思想沿革变迁的线索”，“求因”是指“寻出这些沿革变迁的原因”，“评判”是在明变、求因的基础上“知道各家学说的价值”。所以，学习《宋明理学》一课，能否引起学生的思考，能否让学生明白理学在今天的价值所在是学习这一课的主要目的。为实现这一目的，在分析理学的影响时，我将反映理学家思想的典型材料（材料的再次利用）、古今学者的代表性观点及一些典型史实分别呈现给学生，以引发学生的思考，明白今人学习宋明理学的价值所在。
历史学是求真求实的科学，上好一节课，首先要明辨史实，只有如此历史学才站得住脚；其次，要找到一节课的灵魂，即通常所说的立意，明确学习这段历史到底要得到什么，这样，历史教学才⑧⑦
有价值；最后，才是实现目标的策略、方法和手段。《宋明理学》一课是中学历史教学中一块儿难啃的“骨头”，如何拿下这块儿“骨头”，教师只有通过学习，自己先明白这块儿“骨头”到底是什么？我们为什么要啃食这块儿“骨头”？在此基础上，通过自己的设计让学生明白。这是一个学习、思考、设计，再学习、再思考、再设计的过程，这个过程也是历史教师自我提升的过程。
注解
①张立文：《宋明理学研究》〔M〕，人民出版社 2002年版，第13页。
②任世江：《‘古代中国主流思想演变’之我见》〔J〕，《历史教学》（中学版）2007年第5期。 ③李泽厚：《宋明理学片论》〔J〕，《中国社会科学》1982年第1期。
④⑤张立文：《宋明理学研究》〔M〕，人民出版社2002 年版第84—91页。
⑥张立文：《宋明理学研究》〔M〕，人民出版社2002 年版第３页。
⑦《晋家人传》，《新五代史》卷十七。
⑧张立文：《宋明理学研究》〔M〕，人民出版社2002年版第5页。
⑨⑩王世光：《中国古代思想史 写法 文献 评判》〔J〕，《历史教学》（中学版）2007年第４期。
参考文献：
〔1〕曾亦、郭晓东：《宋明理学》〔M〕，南京大学版社2009年版。
〔2〕樊树志：《国史十六讲》〔M〕，中华书局2006年版。
〔3〕冯友兰：《中国哲学简史》〔M〕，生活 读书 新知三联书店2009年版。
〔4〕钱穆：《宋明理学概述》〔M〕，九州出版社2010年版。
〔5〕（美）刘子健著、赵冬梅译：《中国转向内在》〔M〕，江苏人民出版社2012年版。
〔6〕张岱年、方克立：《中国文化概论》〔M〕，北京大学版社2004年版。
〔7〕张传玺等：《中华文明史》第三卷〔M〕，北京大学版社2006年版。
《宋明理学对后世的影响》出自：百味书屋
链接地址：http://www.850500.com/news/19797.html
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