篇一：教育教学理论与应用
教育教学理论与应用
(一)教育学
1.《学记》是世界上最早的教育文献，比西方最早的古罗马的昆体良《论演说家的教育》早300多年。“教学相长”“及时而教”不陵节而施，“长善而救失”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”禁于未发。 2.近代最早的一部系统论述教育问题专著——1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》。提出“泛智”教育思想。
3.杜威《民本主义与教育》提出：以儿童为中心、做中学。“教育即生活”“学校即社会”“教育即生长”。
4.以马克思主义为基础，最早探讨教育学问题的是前苏联克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》，马卡连柯《论共产主义教育》。
5.赞科夫的《教学与发展》认为学生的“一般发展”作为教学的出发点和归属，它包括智力、情感、意志品质、性格 集体主义思想，“差生”发展。
6.苏霍姆林斯基的论著被誉为“活动的教育者“。有《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》。 7.美国教育布鲁纳《教育过程》倡导“结构主义”“发现法”。
8.“六学二馆”中“二馆”指崇文馆和弘文馆。
9.马克思主义观点认为，教育的起源是：生产劳动。
10.我国奴隶社会的教育内容是：“六艺”（礼乐、射、御、书、数）。
11.“狼孩”说明遗体本质在人的身心发展中不起决定作用。
12.马克思主义观点认为，造成人的片面发展的根本原因是社会分工。
13.最早提出美育一词的是席勒。
14.美育首次正式列入我过教育组成部分是在1912年。
15.中国颁布的第一个现代学制是壬演学制。
中国实行的第一个现代学制是葵卯学制。
16.新中国第一次学制改革是在1951年。
17.《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布于1985年。
18.教师根本任务是教书育人。
19.教育学科知识包括在教育学、管理学、心理学中。
20.学生年龄特征包括生理和心理特征。
21.课的类型一般分为单一课和综合课。
22.教师各课三方面工作：钻研教材、了解学生、设计教法。
23.教育过程以认识为基础，促进学生发展的过程。
24.教学过程的中心环节：理解教材、形成概念。
25.知识能力谁为主两种教育论：形成教育论(能力为主 )、实质教育论( 知识为主).
26.《学记》中：“学而 等”体现循序渐进原则。
《学记》中：“不陵节而施”体现循序渐进原则。
27.教学方法是师生共同活动方式。
28.班级授课制在我国正式实行在清朝末年。
29.德育是教育者培养受教育者品德的教育。
30.我国对学生进行教育的基本方法是说服教育法。
31.学校德育的基本途径是教学。
32.德国赫尔巴特的德育原则：教学的教育性原则。
33.马卡连柯提出集体教育与个别教育相结合的德育原则。
34.对学生的知、情、意 行的培养顺序，就具体情况，有多种开端。
35.在活动中让学生自己设计、动手、检查，特点是实践性。
36.课外校外教育特点是自愿、灵活、实践。
37.班主任是负责一个班学生工作的教师。
38.班主任工作的中心环节：组织培养班级体。
39.班集体形成的主要标志之一：形成正确的舆论。
40.班主任了解学生的基本方法是观察法。
（二）心理学
1.个性心理特征构成：能力、气质、个性。
2.人的心理反映的最高形式是意识。
3.人的心理现象包括：心理过程、个性心理。
4.第二信号系统的条件反射：谈梅生津。
5.人的一切心理活动按其生产方式来说都是脑的反射活动。
6.个性积极性的源泉与人的活动的基本动力是需要。
7.马斯洛需要层次中最低是生理需要，最高是自我实现需要。
8.根据动机的性质和社会价值不同，动机分高尚和低级。
9.兴趣的稳定性是持久性的品质特征。
10.人脑对直接作用感言的客观学习的综合整体反映是知觉，如看见红旗、立即认识它。
12.“一心二用”是有条件的。 “人”写成“丫”对比。
13.远物模糊，近物清楚是空气透视。
14.感觉限与感受性是反比关系。
15.看书用红笔划重点，利用知觉选择性。
16.坐车，近物快，远物慢。月亮同方向是运动视差。
17.云彩飘动，好象月亮在行，云彩没动，这是诱动。
18.注意特点：指向性，集中性，注意是组织特性。
19.时间是注意稳定性的品质特征。
20.客体复杂，任务多，注意范围狭窄。
21.医生观察，号脉听诊诊断病情是思维的间接性。
22.“一题多解”是发散思维。“足智多谋，随机应变“思维灵活性。
23.直观时运用变式方法的目的的主要是掌握概念。
24.与生活愿望相结合并指向未来的想象是幻想。
25.记忆的过程：识记、保持、再认或回忆。
26.看到“天安门”想到城楼是表象。
27.长系列教材，中间内容记忆效果差，是双重抑制干扰。
28.“由骄兵想到必败”是因果联想。
29.无意义音节的首创者和遗忘曲线的最先提出者是艾宾浩斯。
30.操作技能的特点：物质性、外显性、展开性。
31.视觉控制逐渐让位于动觉控制是操作整合。
32.智力是一般智力的综合。技能是一种熟练。
33.遗体素质是能力发展的自然前提。
34.智力的核心成分是抽象思维能力。
35.当人们掌握知识，形成技能，达到迁移程度，才能促进能力发展。
36.完成活动任务的各种能力的独特结合是才能。
MA（智龄）
37.IQ（智商）= ——-——*100
CA（实龄）
38.在全人类中,智力是常态状态分布。
39.出乎意料的夸张情景引起的情绪状态叫应激。
40.情绪、情感内的中介是需要，心理基础是认识，与社会性需要相联系。心境—激情—应激. 41.意志行动的基础是随意运动。
42.“眨眼反射动作”是不随意动作。
43.意志行动心理过程：采取决定、执行决定。
44.“机敏、迅速合理处理问题的品质”是意志的果断性。
45.人的良好意志品质特征：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。
46.“鱼和熊掌”不可兼得属于双趋式目标冲动
47.气质类型无好坏之分。
48.高级神经活动类型是生理特性。
49.人的个性中核心成分是性格，性格是社会性方面的个性心理特征。
50.“自私与秉公、勤劳懒惰、自负与自卑”是态度性格特征描述。
51.“不达目的不罢休”意志型性格。
52.阿德勒提出性格的优越与自卑类型划分。
53.持消极人性观的心理咨询流派是精神分析。
54.自由联想不属于行为矫正治疗。
第三部分：教育法规。
主要包括：教育法概论、《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国义务教育法》。
1．教育法概论包括教育法及教育法的基本涵义、教育法的体系和教育法律的规范。
2．《中华人民共和国教育法》
3．《中华人民共和国义务教育法》
第1组题
1．在新课程背景下，课程是教学内容和进展的总和。
A．对 B．错
答案：B
2．赞科夫在《教学与发展》一书中提出五条新的教学原则，不在此列的一条是（ ）
A．高难度原则 B．高速度原则
C．循序渐进原则
答案：C
3．将对象从背景中分化出来的知觉特性是（ ）
A．选择性 B．恒常性 C．理解性 D．整体性
答案：A
第2组题
1．教师是既定课程的阐述者和传递者，学生是既定课程的接受者和吸收者，这是新课程倡导的教学观。
A．对 B．错
答案：B
2．教学过程是一种特殊的（ ）
A．心理过程 B．信息过程 C．认识过程
答案：C
3．艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘进程是（ ）
A．先快后慢 B．先慢后快
C．等速的 D．匀加速的
答案：A
第3组题
1．教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
A．对 B．错
答案：A
2． “要尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人”所体现的德育原则是（ ）
A．从学生实际出发的原则 B．知行统一的原则
C．尊重、信任学生与严格要求学生相结合的原则
答案：C
3．追求个人特有潜能的充分发挥以及理想和人的价值的完美实现属于（ ）
A．生理与安全需要 B．尊重需要
C．归属与爱的需要 D．自我实现需要
答案：D
第4组题
1．在新课程中，课程评价主要是为了“选拔适合教育的儿童”，从而促进儿童的发展。
A．对 B．错
答案：B
篇二：教育教学理论(初中)
第二部分 教育教学相关理论
教育教学相关理论是教师教学基本功的重要组成部分，是教师应基本掌握的教学专业知识之一，是指导教师教学实践的基础和依据，涉及课程与教学论、教育心理学、教育研究方法等方面内容，其基本要点罗列如下。
一、青少年身心发展的规律
1．青少年身心发展的顺序性和阶段性
青少年身心发展是具有顺序性的，不仅整个身心发展表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。例如，就认知过程的发展而言，青少年的发展总是由无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维。青少年身心发展所表现出来的由低级到高级、由易到难、由具体到抽象的规律，要求教育循序渐进地促进青少年的发展。
2．青少年身心发展的不均衡性
这种不均衡性表现在两个方面：一是在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；一是在同一时期，青少年身心的不同方面的发展也是不均衡的。这种不均平衡的规律，要求教育工作者重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，抓住关键期采取有效措施，积极促进青少年的健康发展。
3．青少年身心发展的稳定性和可变性
青少年的稳定性是指在一定的社会和教育条件下，同一年龄阶段的青少年在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体是相同的，具有稳定性。另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，同一年龄阶段的青少年，
其发展水平又是有差异的，具有可变性。这种规律一方面要求教育依据青少年身心发展的阶段性选择教育的内容和方法，另一方面，重视青少年身心发展的可变性，改变僵化的教学模式，及时更新教学内容和方法，促进青少年更好地发展。
4．青少年身心发展的个体差异性
这种差异性表现在两个方面：一是不同个体身心发展的速度可能不同，二是不同个体身心发展的质量也可能不同。这种特点要求教育工作者必须深入实际，了解他们各自的发展背景和水平，理解他们的兴趣、爱好、特长，因材施教。
5．青少年身心发展的互补性
互补性首先是指机体某一技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长发展得到补偿，其次互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，能帮助人克服困难，战胜残疾与不足，使身心依然得到发展。这就要求教育工作者首先要面向全体学生，特别是身心发展障碍和学习困难的学生，相信他们可以通过某种补偿性发展达到一般正常的水平；另一方面帮助学生发挥优势，通过精神力量的发展达到身心的协调。
二、课程的概念
1．课程是知识
这是一种比较早、影响深远、比较传统的观点。其基本思想是：学校开设的每门课程都是从相应学科中精心选择的，并且是按照学习者的认识水平加以编排的。作为知识的课程，通常强调课程计划、课程标准、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在物。其特点是课程体系是以学科逻辑组织的，课程是既定的、先验的、静态的，学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
2．课程是经验
这种观点是在对“课程是知识”观点的批评和反思基础上形成的，认为只有那些真正为学生经历、理解和接受了东西，才称得上课程，认为课程是学习者本身获得的经验，其特点在于课程是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系的，强调学习者作为学习主体的角色。
3．课程是活动
这是更新的一种观点。强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性，强
调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，从活动的完整性出发突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科，重视学习活动的水平、结构、方式。
三、教学过程
1．教学过程的特点
（1）双边性。教学过程是教师和学生，教和学的双边活动过程，是教师引导下的学生学习的过程。
（2）认知性。教学过程是学生在教师指导下的、特殊的认识过程，是一个以掌握间接经验为主的过程。
（3）发展性。教学是学生获得全面发展的过程。教学不仅要传授知识、培养能力，而且要影响学生的世界观、人生观，使之形成健康人格，健康的身心。
2．教学过程的基本阶段
（1）心理准备阶段，主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。
（2）感知知识阶段，即学生在教师的引导下，对事物（物体、现象等）进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验，为进一步学习打下良好的基础。
（3）理解知识阶段，是在学生上一阶段获得知识的基础上进行思维加工，形成概念，从而把握事物的本质和规律，使感性认识上升到理性认识。
（4）巩固知识阶段，是学生把所学的知识牢固地保持在记忆中，这是由学生在教学过程中的认识特点所决定的。
（5）运用知识阶段，即把所学知识应用于各种课业中，用实践检验知识，通过反复的练习活动使所学的知识形成技能、技巧。
（6）检查和评价学习效果阶段，教学过程在上述各阶段的工作成效如何，需要进行检查，及时反馈，便于改进。
3．教学过程的基本原则
（1）理论联系实际
（2）科学性与思想性相统一
（3）传授知识与发展能力相统一
（4）直观性与抽象性相结合
（5）系统性与循序渐进相统一
（6）统一要求与因材施教相统一
四、教学模式
1．教学模式的基本含义
教学模式是指建立在一定的教学理论或教学思想基础上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。教学模式一般包括下列5个要素：理论基础、功能目标、实现条件、活动程序、评价。
2．几种重要的教学模式
（1）程序教学模式。程序教学以新行为主义的学习理论为基础，将教学内容分成许多小步，系统地排列起来，学生对每步所提出的问题做出反应，确认以后再进入下一步学习。
（2）概念获得教学模式，也称“发现学习”教学模式。这是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。该模式的基本程序为：识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法。
（3）掌握学习教学模式。这是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。其基本程序为：诊断性评价—团体教学—单元形成性测验—已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正—再次测验，予以认可）—进入下一单元的循环—在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。
（4）“非指导性”教学模式。“非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在中心的位置，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。操作程序为：创设情境—开放性探索—个人或小组评价。
（5）“合作教育”教学模式。这是前苏联教学实践中形成的一种新的教学模式。它以“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义
精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。
3．几种重要的教学方式
（1）探究学习：是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。其教学过程包括：提出问题—收集数据—形成解释—评价结果—表达结果。
（2）基于问题学习：是指一种让学生通过解决不一定具有唯一正确答案的真实性问题而获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的学习方式。其教学过程包括：呈现问题情境—研究问题—重新研究问题—交流与汇报—反思与评价。
（3）合作学习：是一种结构化的、系统的教学策略，由2-6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。其基本要素包括：积极的相互依赖、面对面的促进性相互作用、个人责任、社会技能和小组自加工。
五、几种重要的教育心理学理论
1．皮亚杰认知发展理论
皮亚杰认为：儿童心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到的平衡过程。面对一个新刺激，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果儿童不能利用原有的认知结构接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
皮亚杰将儿童认知发展分成4个阶段：
（1）感知运动阶段（0—2岁）：儿童通过感知觉和运动来获得经验。
（2）前运算阶段（2—7岁）：能够运用语言，但还不能掌握概念的概括性和一般性，没有形成守恒的概念。
（3）具体运算阶段（7—11岁）：思维具有弹性，可以逆转，获得了一定的守恒概念，能够凭借具体事物进行逻辑思维。
（4）形式运算阶段（11—16岁）：能以命题的形式进行思维，能理解符号的意义，能做一定的概括。
篇三：现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派
一、赞科夫的教学理论:
赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ① 高难度进行教学
高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学
“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。”
③理论知识起主导作用
“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。
④理解学习过程
注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。 ⑤全体学生得到一般发展
教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。
二、布鲁纳的教学理论：
布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）。他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。
布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。它是第二次世界大战后美国大规模进行教育效革的产物。是心理学与教育学紧密结合的结晶。布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各自教育界的瞩目。
其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。西方教育界人士声称，《教育过程》是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。
布鲁纳的教学思想主要表现在：
１要学习和掌握学科的基本结构
布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。 布鲁纳认为，学习学科的基本结构可以有以下好处：第一、懂得基本原理可以使学科更容易理解；第二、把所学的知识用圆满的结构联系起来，有利于知识的记忆和保持；第三、领会基本的原理和概念，有利于知识的迁移和运用，达到举一反三、触类旁通的境地；第四、强调结构和原理的学习，可以缩小高级知识和低级知识之间的差距，有利于各级教育的贯通；第五、可以简化教学内容；“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西（基本结构）”。
布鲁纳认为，任何学科都有相当广泛的结构，而且任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断纳入一个处于不断统一的结构中。尤其是自然科学和数学这类高度形式化的学科中，更有明晰的基本结构可教给学生。 ２要组织螺旋式课程
由于学科的结构有较高程度抽象性和概括性的，因此在组织学科结构为中心的课程时，也有相应的要求。“一门课程在他的教学进程中，应反复地回到这些基本概念，以这些基本概念为基础，直到学生掌握了与这些基本概念相适应的完全新式的体系为止。”具体说，就是打通中小学和大学同一学科的界限，组织循环往复达到较高水平的螺旋式课程，使学科内容围绕基本结构在范围上逐渐拓开，在难度上逐渐加深。
编制一个好的螺旋式的课程应从三个方面着手：
第一、课程内容的编排要系列化。第二、使学科的知识结构与儿童的认知结构相统一。第三、重视知识的形成过程。
３广泛使用发现法
要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的“发现法”。因此，结构主义教学论与“发现法”是紧密相联的。 布鲁纳发现法教学的一般步骤是：
１设置问题情境。提出问题，带着问题观察具体事物。
２树立假设。问题讨论、材料改组、经验联系、提出假设。
３上升到概念或原理。
４转化为活的能力。
结构主义教学论的理论基础来自三个方面：心理学家皮亚杰的“发生认识论”、语言学家乔姆斯基的“转化一生成”说以及布鲁纳的认知。结构理论。布鲁纳认为，知识是可以认识的独立存在的领域，人们追求知识的动因在于“经验”或“事物”内在的规律，而结构是“外加”的，由人塑造、形成、“构建”。知识可由各学科最出色的专家和学者构成连贯模式，并依据此构建儿童的知识。
结构主义教学论的基本观点，尤其是布鲁纳倡导的“发现法”，在科学实践中得到了广泛的应用。“发现法”又称“发现学习”。日本心理学家大桥正夫为其下的定义是：“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行的学习。”因此，发现学习不同于科学家的发明创造，而是将原发现过程从教育角度进行再编制，成为学生可步步学习的途径。“发现法”可激发学生的内部动机,了解问题的发现过程，掌握学科的基本结构，故在数学等自然科学学科中运用比较有效。
布鲁纳在教学上提倡发现法，主张引导学生通过自己的主动发现来学习，要把学习知识的过程和探索知识的过程统一起来，使学生通过体验所学概念原理的形成
过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。其基本程序为：识别概念——形成概念—一验证概念——分析思维策略。
（1）识别概念。向学生呈示资料，在诱导性问题的情境中提出具体的事实，引导学生凭借已有的经验通过比较，不断产生假设和检验假设，也可由教师引导学生围绕假设展开讨论，使他们将所获得的片断知识从各种不同角度加以组合，逐步形成统一的认识结构，使假设得以确定。
（2）形成概念。也就是把不确切的假设再上升到精确概念的过程，把学生带有主观色彩的、不确切的、未分化的假说再上升到概念的高度。
（3）验证概念。教师提供各种事例要求学生辨认，证实或否定他们最初的假设，根据有无必要来决定是否修正他们对概念或属性的选择，通过应用培养他们的迁移能力。
（4）分析思维策略。学生分析他们获得概念所依据的策略，由学生叙述他们的思考过程，弄清楚、并记住他们在这一过程中是如何思考的。
这一模式的作用在于：①可引起学生主动探究的要求，使他们产生内在的学习动机，因为当学生面临教师所提出的新异的未知的情境时，他们已有的思维方式往往被打乱而产生混乱。为了消除这种混乱就产生探究的要求，从而开展积极的思维活动。②有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度。由于这种模式促使学生对所提出的假说要作出反应，并从中掌握怎样去重组信息能力，因此可以培养学生创造的精神。
但这一模式也有一定的局限性：①这一模式较适用于数理学科，不太适宜以情感为基础的艺术学科。②它需要学生具有一定的知识和先行经验的储备。这一模式的关键是要能树立有效的假设，这就要求学生具有一定的知识经验才能从强烈的问题意识中找到解决问题的第一步线索。
最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。但它也有不足之处。从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受
学习。因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。
三、根舍因的“范例教学”理论：
产生的时代背景：
五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。1951年在杜宾根会议上，一些专家提出了尖锐的批评，指出，为了改变这种情况，培养出具有真才实学的人才，中小学教育改革首先要从教材改革开始，教材中要充实根本的、基础的、本质性的内容，可使学生借助精选发的教材，通过接触教学内容的范例，来提高学生的独立思考能力和判断能力，培养学生学习的主动性和创造性。
心理学家M .瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。
范例教学的基本内容：
所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。
1、范例教学的基本原则
范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。
基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。
《教学理论》出自：百味书屋
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