对分课堂教学模式研修体会
自从2018年初次接触对分课堂教学模式至今已经有一年时间，期间多次在课堂教学中尝试引入对分教学模式，起初可能因为师生对新模式的新鲜感，课堂氛围活跃而教学富有成效，之后随着自己对对分模式的“添油加醋”的理解应用及时间慢慢推移，逐步发现课堂上学生的“亮考帮”里的“亮”不够“闪亮”，“考”的问题也不够“高明”，“帮”的诉求越来越多。因此，怀着“取经”之心在延安大学教师发展中心支持下奔赴南宁再次深入学习对分课堂教学模式，并与对分教学模式创始人复旦大学张学新教授进行了深入的交流。以下是对这次学习内容的梳理和一些个人体会。
一 、什么是对分课堂教学模式?
面对当今教育教学改革的一个根本挑战——如何突破灌输色彩浓厚的传统讲授法，“对分课堂”应运而生，其由普林斯顿大学博士、复旦大学心理学教授张学新提出。“对分课堂”形式上把课堂时间一分为二，一半留给教师讲授，一半留给学生进行讨论，实质上在讲授和讨论之间引入一个心理学的内化环节，让学生对讲授内容进行吸收之后，有备而来参与讨论，通过对讲授与讨论的有机整合，实现了“教法”与“学法”的对立统一。对分重新定义课堂，重塑师生关系，构建了一种全新的教学模式，从如何教到如何学、从作业布置、课堂管理和效果评价，与传统教学都有根本性变革。它既非纯粹“以教师为中心”，也非纯粹“以学生为中心”，而是整合两大理念，适合中国教育现实、本土特色鲜明的中庸课堂。
二、对分课堂教学模式的主要操作流程
对分课堂教学模式根据授课内容和课堂时间可以灵活选择“大步走”或“小步走”多种节奏。具体为“隔堂讨论”和“当堂对分”。
“隔堂讨论”是“大步走”节奏，即本次课前一部分时间用于讨论上堂课教师讲授的内容，后一部分的时间用于讲授下一次课讨论的内容。隔堂讨论的三个阶段可以更细地分为五个环节，分别为：讲授、独立思考、独立做作业、小组讨论和全班交流。
“当堂对分”是“小步走”节奏，即在一堂课或一次课上完整实施五个环节。比如在一节45分钟的课上，教师先讲授25分钟，然后给出相关的思考题或习题。学生彼此不交流，进行5分钟的独立学习和独立思考，写出自己的解答，然后小组讨论8分钟，全班交流7分钟。
五个环节中的讲授指教师的精讲，是在相对宏观的层面上，告诉学生学什么、为何学和如何学。学什么，指的是框架、重点、难点，可以比喻为骨架、脉络与关节。讲授的核心目标是促进学生随后的学习，这是教师是学生学习的引导者和促进者理念的一个集中体现。
课后(或当堂)内化指课后(或当堂)给予学生一定时间阅读教材、完成作业，根据个人的兴趣、能力、需求，以最适宜自己的方式方法，深入理解，进行个性化的内化、吸收。内化吸收要求独立完成，不能与同学或教师讨论交流。
作业是连接讲授与讨论的核心环节，作业的布置十分关键。当堂对分，布置的作业可以相对简单，称为“微作业”。作业目的是引导、督促课后复习，保证理解基本内容，为深入、有意义的小组交流讨论做铺垫和准备。除了传统形式的作业外，对分作业还包括一个新的部分，称为“亮考帮”。学生在听课、读书、完成常规作业后，要总结出学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容等，称为“亮闪闪”。要把自己弄懂了，但是觉得别人可能存在困惑的地方，用问题的形式表述出来，用来挑战别人，称为“考考你”。要把自己不懂、不会的地方或想要了解的内容，用问题的形式表述出来，在讨论时求助同学，称为“帮帮我”。
讨论和交流可以细分为4个环节：小组讨论、教师抽查、自由提问、教师总结，次序重要，不能变动。后三个环节总和称为全班交流。小组讨论通常4-6人一组，时间为5-30分钟。要求学生围绕作业，特别是亮考帮，针对各自的收获、困惑、疑难，互相切磋学习，共同解决问题。小组讨论时，教师巡回督促所有学生认真参与,但不要过多涉入。小组讨论后，教师组织全班讨论。教师首先抽查，随机抽点3到4个小组，每组再随机抽一个学生，分享小组刚才讨论的精华，或提出尚未解决的问题。然后，教师邀请全班自由发言，无论个人、小组，还有遗留问题的，都可以提出来，教师给予解答。最后教师用几分钟做简单总结，把学生遗漏的、需要深化、提升的讲一下，结束整个过程。
三、对分课堂教学模式的主要理论基础
对分课堂的核心目的是让学习有效发生，其教学理论的基础在于心理学的学习理论。其主要依据的四个学习理论分别是行为主义、认知主义、建构主义和人本主义。这几个学习理论是非常经典的，大家应该已经很熟悉，这里简单介绍下对分课堂教学模式依据的教学理论有，分别是发展式教学理论，结构式教学理论和范例教学理论。
(一)发展性教学理论
发展性教学理论是前苏联著名心理学家和教学专家赞可夫经过20年的持续研究于1975年总结形成，其核心思想是促进学生的一般发展，即不仅包括智力，而且包括情感、意志品质、性格等。在学习内容上，赞可夫强调超越掌握知识，充分发展能力。在教师角色上，赞可夫主张教师应该积极主动地促进学生的发展，走在学生的前面引导其发展。
通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原则：
1.以高难度进行教学
教学要有一定的难度，稍高于学生的现有水平，带有一定的挑战性，要能够激发学生应对挑战的动力，体会到克服困难后的满足和喜悦，使学生时时感到在学习新东西，满足学生的求知欲。高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。
2.以高速度进行教学的原则
教学进度太慢，大量、单调的重复讲授和练习，会阻碍学生发展，要加快教学速度，扩充知识广度，从广度中求深度。高速度也不是越快越好，引导者必须确定学生已经真正理解后，才可以继续新的引导。
3.理论知识起指导作用
不能低估学生的理解和掌握抽象概念的能力。理论学习能使知识结构化、整体化，能使学生理解事物内在联系，把握一般规律，实现知识迁移，调动思维积极性。
4.使学生理解学习过程
不仅要理解知识本身，也理解知识是怎样学到的。要求学生理解知识的网络关系，寻找掌握知识的途径，反思产生错误的原因，学会更正错误的方法，学会学习。
5.使全体学生都得到发展
在班级中学生有好、中、差三种类型。赞可夫认为，差生发展水平低，学习兴趣和信心弱，思维能力差。给差生补课，让他们反复做机械的练习，只能进一步削弱其学习兴趣和自信。教学中要采用多种方法和手段，面向全体学生，特别要促进差生的发展。
赞可夫的高难度、高速度原则，可以归结为一个挑战性原则，即学习的内容和进度要让学生觉得有一定的挑战性。
(二)结构主义教学理论
结构主义教学理论集中反映在美国心理学家布鲁纳1959年完成的《教育过程》一书中。
在这部划时代的著作中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质，认为学习是建立认知结构，即掌握学科的基本结构以及学科研究的基本态度和方法。布鲁纳认为，掌握学科结构的最好方法是发现法。所以，结构主义教学理论也被称为发现式教学理论。
发现教学法也叫探究法或假设法，按照这种方法，教师不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，让学生积极思考，自觉、主动地探索科学知识和解决问题的方法及步骤，通过探究，发现起因、联系和规律，形成自己的概念。“差的老师奉送真理，好的老师引导学生发现真理。”
作为整体，发现教学法可以提炼出一个发现学习原则。在更细节的层面，发现法认为直觉思维是发现的前奏，探索中的错误也能促进学习，要充分利用错误来促进学习。这两点可以分别提炼为直觉思维原则和利用错误原则。
(三)范例教学理论
范例教学理论于20世纪50年代在原联邦德国兴起。战后，原联邦德国为适应社会发展，不断补充、增加教材内容，然而大量灌输压抑了学生学习的主动性和创造精神。瓦根舍因1950年在物理和数学教学中提出的“范例教学原理”，是最早的范例教学理论。1957—1958年，克拉夫基等出版关于范例教学的本质及其教学意义的理论著作。
范例教学提倡精简教材，从日常生活和教材中选择典型案例展开教学，提高教学效率，培养学生的自学能力。范例是指典型事例。范例教学法主张重构教学内容，选择学科中最典型的材料，汇集、交融各科知识，学生通过对典型材料的探究、思考，形成整体的认识结构，从而达到把握其它各种材料的目的。通过个别范例来掌握一般的原理和方法，使学生从个别到一般，举一反三，理解普遍性的规律性知识，培养学生独立的判断能力和创造能力。
范例教学往往打破学科体系，用课题来代替传统的教材。一首诗，一个化学实验都可能构成一个课题。
范例教学最基本的三条原则是基本性、基础性和范例性。基本性原则强调教学内容应选择一门学科最基本的知识，如基本概念、基本原理、基本规律等，来反映学科的基本结构。基础性原则指教学要从学生基础出发，适应学生的知识水平和智力发展水平。基础性原则实质上强调的是教学内容切合学生的实际水平，也就是水平适宜原则。范例性原则指教给学生的知识必须是精选的，能起范例作用的，有助于学生迁移和应用。范例教学希望学生举一反三，遵循的是从个别、类再到普遍规律的认识程序，属于归纳逻辑的范畴。
从中文名称上，范例 (exemplar)教学与案例 (case)教学容易混淆。范例教学针对的是基础课程的教学，强调基础性，范例可大可小，而案例教学更多针对学生学完基础课程后即将进入工作岗位时要学习的高级课程，案例需要来自真实情景、具有一定复杂性，也不一定需要有确定的解决方案。
四、为什么选择对分课堂教学模式?
(一)对分课堂教学模式的脑科学基础
大脑构成的基本组成单位是神经元，是大脑的最小组成部分，基本上是用进废退的。有研究表明，大脑的视觉神经元数量大约是听觉神经元数量的九倍，当教师在讲授时，学生大脑大量神经元处于休息状态，造成脑资源的大量浪费。所以通过聆听接收的信息非常有限。所以需要在课堂上给学生留思考和讨论的时间和空间，使得学生大脑神经元活跃数量提高，高效率利用大脑，正所谓思维如刀，越磨越利。
(二)对分课堂能够调和目前课堂教学的多种矛盾
调和师生角色矛盾。所谓“金课”即优秀的内容加先进的教学方法，目的在于培养学生高水平思维与能力。在基础教育方面，在提倡素质教育和推行新课程改革的进程中，中小学教师在近几十年时间进行了大量的教学改革，探索出了如自主课堂、高效课堂等新模式。然而引起关注的只是少数学校，在没有收到关注的大多数学校里，实际上还是传统的灌输式、讲授法。虽然在课堂上很多教师不会一讲到底，会精讲多练、讲练结合，但是这个练的过程依然实在教师限定的框架内进行的，没有改变学生被动学习的本质。传统以讲授式为主的课堂里教师是权威不容置疑的主角，传统的优秀课堂常会给人这样的感觉：教师用渊博的知识储备征服学生;教师用自己强大的人格魅力征服学生;教师用自己优秀的讲功征服学生，而学生具体的表现是频频点头，称赞这个老师讲的好，事实上教师侃侃而谈背后体现的是对学生的控制和侵犯了学生的话语权。而真正好的教学应该不是学生被征服，而是学生去征服知识，在征服新知识的基础上取得思维与能力水平的提高。对分课堂教学中教师不再是永恒的教学主体，而是分时段与学生分别担任主角。教师在导读式精讲环节中主宰课堂，学生在独学和讨论环节主宰课堂时间，进行尽己之力的学习。
另一方面，与传统教师讲授式模式相反，目前有让学生主宰课堂的改革模式，有过分扩大学生主宰作用而太过弱化教师引导作用的嫌疑。这些让学生主宰课堂的模式具体教学实践中确实有少量示范性有成效的案例，但不适合常态性教学。就高等教育来谈，有深入课堂的督导反应过这样一个例子，在一节学生主宰的课堂上，一个同学在讲台上讲自己准备的内容，下面除了任课教师抬头认真在听，其他的同学都低头不听不语。如此课堂是从教师的独角戏演变成了某个学生的独角戏，何谈整体思维和能力的提升?学生受自身知识储备和能力水平所限，常态下还不能发挥好课堂的主宰作用，需要教师对其进行学习内容进行解、引和导。对分课堂教学模式就是取中庸思想，教师讲授占用一部分课堂时间，学生讨论占用一部分时间，而这里的讲授要精讲，但不是具体内容的精致灌输，而是导读式的讲解。这里的学生讨论如何才能做好?让学生准备充分之后再讨论，即先独学，完成知识内化，然后在讨论的时候才能言之有物，并在讨论的过程较好地完成知识的迁移。
调和学情差异矛盾。这里有三层涵义，一是尊重学生的个体差异，允许学生根据自己的具体情况选择自己的学习深度和程度，教师也接收学生的现状，不做强求;二是在课堂中体现个性化学习，促进学生个性化发展;三是让学生在与同伴的讨论交流中发生观点交锋与思想碰撞，在表扬、批评和关注别人的同时发生知识迁移，获得思维和能力的提升。
(三)对分课堂教学模式具有的优点和特色
1.简明易懂、流程清晰、好学易用、即学即用，不花钱或买设备。不同类型学校的教师均可使用，理工人文一样用，大班、小班一样用，大中小学一样用。
2.融合讲授法和讨论法，彻底突破传统教学模式，培养核心素养，让批判性思维、创造性思维、沟通与合作能力在日常教学的每一节课上得到贯彻落实。有效培养情商等社会性能力，提升人际交往能力，增强了青少年的心理健康。
3.既强调教师不可或缺的指导作用，保证知识体系传递的效率，也充分发挥学生的主动性，让学生爱上读书，带来个性化学习，深度学习和创造性学习，让传统课堂发生实质性的变化，提高学习效率，超越死记硬背，显著提升中、高考等考试成绩。
4.显著减轻教师的机械性教学负担，带来轻松、愉快的教学，形成闭环教学，让青年教师迅速提升教学能力，让资深教师打破瓶颈，进入教学艺术新层次。
五、对分课堂教学模式目前的发展状况
目前对分课堂教学模式已经形成教改研究的热门议题，从2014年10月 ，第一篇对分论文发表(张学新，《复旦教育论坛》)到2019年6月，网络上可以查到 约1500 篇 对分课堂相关论文，平均一天产生一篇多的论文，在一些文献中将其与翻转课堂相提并论，未来有可能，对分教学模式有可能成为全球教学模式改革的一个中国智慧、中国方案。
目前合作开展对分课堂教学模式的既有高等高校，也有各级中小学校，数量已达到数百所。对分课堂模式已经应用在许多高校的许多专业中，也已经产生非常多的成功案例。其中一个非常成功的案例是上海机电学院的陈瑞丰老师的思想政治教育课。另外还有许多教师把对分课堂运用在医学、数学、英语、第二外语、教育学、体育、美术、环境工程、化学、材料科学和程序设计等诸多学科，另外，在常规课程之外，对分课堂还被成功运用到新生入学教育、“两学一做”、党员教育活动、家长会、家庭教育、职业教育和商业培训中，取得了非常好的效果反馈。
六、关于对分课堂存在的几个疑问和理解与操作的误区
(一)对分很简单?对分很复杂?对分就是小组讨论教学?
我认为对分很平实，且与传统教学紧密承接。对分不是简单按流程操作就应该有效果，而是需要教师理解流程背后的理念，只有理解了对分的理念，才能更好的把每个流程实施到位，同时教师要懂得正确评估对分的效果。教师在传统教学中的基本教学技能在对分模式中都有用武之地。因此说对分不是简单的但也不要把它复杂化。对分课堂的讨论要求教师为学生提供充分的学习资料，不需要学生自己查找学习资料，也不提倡小组准备PPT到课堂上向全班做项目汇报。对分课堂的讨论合作，跟以往合作学习不同的是它不强调以优带差，因为传统的合作学习让好学生做“小先生”，虽然树立了一部分学生的优越感，但同时也标示了另一些同学的低下感，是对后者自尊的伤害。对分课堂中学生通过讨论前的内化和吸收，有独立的思考时间，不受他人影响，每个学生都有可能形成自己的观点，让差学生有更多机会弥补差距。所以说，缺乏讨论前的内化和吸收过程，普通学生的思维没有被激活，在讨论中实际上还是被动的，只是灌输着不是教师而是好学生而已。所以对分不是以往的小组合作学习。
(二)学生基础差，能力低，学习动机弱是不是不适合用对分?
对分课堂对学生的基础、能力和学习动机没有特别要求。对于基础差、能力低和动机弱的班级运用对分课堂，反而能够让学生重拾学习的主动性，使能力和动机变得更强。对分课堂要求教师接纳每个学生和他的全部现实，准确评估学生的基础并接受，不对学生做不切实际的预期和要求，只要求学生在现有基础上提升，即尊崇教学中的“i+1”理论，坚持“以学定教”的原则，对学生抱合理的预期。所以，用不用对分，跟学生的基础无关，对于基础差的学生，多表扬和鼓励，不批评打击，合理地降低要求和难度，是实践对分课堂的基础前提，是对分成败的关键。
(三)对分课堂比较适合文科，是不是不适合理工科?
如果说对分对分课堂有局限性，那就是不太适合用于体育、艺术领域中有些一对一的个别化教学。但是现代教育制度的基本特点是班级授课制，二对分课堂的应用范围就是班级式授课，不包括一对一授课。所以无论是班级授课制的理科还是文科都适合，这里特别要说明一下的是理工科的问题，很多理工科老师觉得“非黑即白”没有太多内容可讨论，这个误解产生的根源是有很长的时间我们的理工科教育只讲“术”，不论“道”，而对分课堂重要的不仅是知道怎么做，还要对为什么这么做要有清晰的认识。这也是一流科技人才培养的需要。这也引发我们思考一个问题，是对分不能够完成理工科的教学目标，还是当前很多理工科教师的教学目标设置本身存在很大问题。多年许多一线理工科教师使用对分的教学效果也证明了这一点。
(四)对分课堂适合青年教师吗?
实践对分的门槛很低，任何教师都可以用，唯一需要克服的是“动机壁垒”，即教师在自我教学提升上有足够强的动机。很多年轻教师讲授能力不足，认为先要练好讲授基本功再用对分，其实不然，很多年轻教师的专业水平很高，只是在讲授或呈现教学内容方面能力差一些，而在回答学生的学科问题方面的能力并不弱。对分课堂年轻教师只讲一部分更容易讲好，在全班交流环节，基本上让教师回答学生问题，对青年教师来说比讲授更容易把握。
(五)学生不愿或者不会讨论， 讨论效果不好质疑对分模式的有效性
对分课堂需要教师不把自己和学生隔离开来，而是要想方设法的解决学生抛出的问题，这里的问题除了学科知识性问题，还包括对分课堂实施过程中出现的各种不和谐状况。很多老师在实践中会碰到不和谐状况，这时候需要跟学生沟通和交流，搞清楚为什么，也可以向对分实践做的好的老师寻求经验。这里切记不要独自苦思冥想，这也是我之前犯过的一个错误。所以要学会通过询问学生找到根源所在，切实贯彻以学生为中心的教学理念。例如为什么学生作业会出现大面积抄袭?为什么学生不讨论?为什么讨论没有实质内容和收获?为什么亮考帮里提出的问题质量不高?教师可以找学生问一问，一般学生都会坦诚告诉老师原因。了解了学生的需求，然后教师再去调整自己的对分课堂教学内容和活动。
(六)讲课减少一半时间，能否把问题讲清楚，能不能完成教学进度?
初期实践对分课堂的一般都会在原有教学设计的基础上只是做教学方法的改变，会感觉讲不清，赶不上进度。事实上，我们所说的教学进度其实是把既定的内容全部过一遍，但学生是否学会?这样的“完成进度”只是单方面地完成任务，把内容灌输给了学生，不考虑学生吸收的好坏，教师也有自欺欺人的嫌疑。事实上教师不需要保姆式的包揽一切，而是把学生的主动性引发和释放出来，学生的学习胃口不由老师讲了多少决定，而是由内在的动机和主动性强弱决定。开始运用对分时，教师对流程、方法把握的不够完善，学生也需要时间适应，可能会延误一点进度，但是随后会很快赶上来。优秀的教师还可以超越进度，因为对分可以提升课堂教学的效率(过去的课堂有很多无效学习，学生状态不好，看似讲了很多内容，其实并没有实际的意义，填鸭方式吃不好还会坏了胃口)。另外教师要引导学生学会抓大放小，聚焦重点，在课堂上处理最重要，最迫切的问题。这一方面锻炼学生对问题价值的评价和判断能力，另一方面培养学生学生有序安排学习活动的自我管理能力。
(七)对分为什么不主张学生预习?
对分强调“先教后学”，不鼓励任何形式的预习或自学。因为让学生通过预习去学习新内容存在重大错误，与民间说的夹生饭再难熟道理相同。预习违背了现代教育制度的根本出发点，增大了班级内部的个体差异，降低了教学效率。预习时学生碰到难点，会陷入困境：放弃或坚持都可能出现问题;预习不如复习效果好。所以对分教学不主张让学生先预习。
对分课堂的实践已然上路，期待路途中美丽的风景。
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