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小学数学估算评课

2016-10-13 00:10:28 来源网站: 百味书屋

篇一:吴正宪《估算》评课

《估算》的评课

康小 孙锦会

我观看了远程研修中《小学数学估算与精算的教学研究与案例评析》中的课例展示二《估算》一课,由吴正宪老师执教,本课例是九年义务教育小学数学 —数的运算的第一学段的新授课。

《数学课程标准》指出:“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用,培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感,具有重要的价值。”

我确定了本节课的教学目标:培养学生主动估算的意识,提高学生自主选择估算与精确计算解决问题的能力,鼓励学生用多种方法估算??

上课开始,吴老师首先让学生提出在估算中遇到的困难和需要研究的问题:“有什么好的估算方法?”“学习估算有什么用处?”“为什么学习了精确计算还要学习估算?”??在逐多问题中吴老师选择了一个讨论问题就是: 在下列的哪种情况下,使用估算比精确计算更有意义?

1.当青青想确认200元是不是够用时;

2.当销售员将每种商品的价格输入到收银机中时;

3.当青青被告知应付多少钱时。

这几个问题的提出真正体现了课程标准“不失时机地培养估算意识”的具体实践。吴老师力求培养学生在具体情境中选择“估算”的判断能力。

第二个环节是吴老师设计了这样几个情境:“青青购物”,“曹冲称象”,“春游租车”,“安全过桥”等,首先,这些情境都是学生非常熟悉的。在熟悉的并能够引发思考的情境中学习,学生感觉非常自然,能够有思维的真正投入,并且使学生体验到解决数学问题是一件非常有趣、非常有用的事情。

其次,这些情境的目的性非常明确。“青青购物”感受估算与精确计算的价值;“曹冲称象”,探究、发现各种不同的估算方法,培养学生的数感;“春游租车”与“安全过桥”,感受不同的估算方法适合解决不同的问题,解决问题时要根据需要进行灵活选择。总之,一个目标:在估算中感受、体验“具体问题具体分析”的深刻道理。

另外,情境中蕴含着数学思想方法。转化思想是解决数学问题的重要思想,

使复杂变简单,使未知变已知。

故事《曹冲称象》,课堂中学生在“估大象的体重”问题时出现了多种估算的方法“大估”“小估”“中估”“调凑估”“四舍五入估”,面对着多种估算方法,吴老师并没有及时评价,而是引导学生在与“准确值”的比较中反思自己的估算方法,帮助学生积累经验。在此过程中让学生学会倾听,学会自主反思,学会欣赏接纳同伴的经验。

本节课在引导学生利用估算进行问题解决时,吴正宪老师精心设计了“估一估座位够不够?”“能安全通过小桥吗?”两个有意义的问题情境。通过比较“在什么情况下小估(大估)比较合适?”的问题讨论,让学生体会选择估算方法对问题解决的重要。从而使学生将数学知识活用即“具体情况具体分析”,提高了学生估算技能和解决问题的实际能力。

欣赏了吴老师《估算》一课,课上的每一个细节,都体现着她对课堂、对学科、对教育的深刻理解。在举手投足之间彰显着她的教育智慧,在循循善诱之间体现着她的教育理念。正如吴老师常说的“用心拥抱事业,用爱浇灌课堂,用情温暖学生”。

由此可见,好问题必须基于学生的生活经验与学习经验,好问题必须有明确的教学目标,好问题必须能够引发学生积极的思考,即好问题必须落在学生的最近发展区内,能够给学生“跳一跳,摸得到”的感觉。

估算是一个人的思维和创新反映能力的体现。在今后自己的教学过程中,要不断增强和培养学生的估算意识,养成估算习惯,积累估算方法。在总结经验和估算的体验中,让学生逐步理解估算意义,提高估算能力,增强数学学习的意识,不断拓展思维能力和创新能力。

吴老师在课上满足学生的学习需求,让学生带着有价值的问题一起研究。一般说来,估算教学出现的主要问题是学生体验不到估算的必要性,不能自主选择何时估算、何时精确计算。教学常常是为了估算而估算,为了估算方法的多样化而多样化,将估算看做一种具体的技能来教。

例如,教学中常常让学生解决这样的问题:“每个足球78元,买2个足球,请你估计150元够吗?”“估算388+120、388+110的和各是多少。”“一班学生238人,二班学生158人,399个座位够吗?”由此,教学的现实必然是“老师让我们‘估’我们就‘估’,老师让我们精确计算我们就精确计算”。

上课伊始,我首先请学生提出在估算中遇到的困难和需要研究的问题,一个个问题脱颖而出:“有什么好的估算方法?”“学习估算有什么用处?”“为什么学习了精确计算还要学习估算?”??此课就在学生的一个个问题中拉开了帷幕。

我选择的第一个讨论问题就是:

在下列的哪种情况下,使用估算比精确计算更有意义?

1.当青青想确认200元是不是够用时;

2.当销售员将每种商品的价格输入到收银机中时;

3.当青青被告知应付多少钱时。

往日的课堂教学,我很可能在同样的情境下只提出“妈妈带200元够吗?请你估一估”,今天我提出的“你认为在哪种情况下使用估算比精确计算更有意义”首先帮助学生判断在什么情况下估算,在什么情况下不估算。受到国际数学教育的影响,借鉴了TIMSS的国际数学测试题目,在前面我们已经提到,力求培养学生在具体情境中选择“估算”的判断能力。因此,选择合适的问题,满足学生的学习需求,让学生带着有价值的问题一起研究,体会估算的意义和价值是很重要的。 吴老师的提问朴实自然,这个问题既基于学生已有的学习经验又顺应了教学的根本:真正的思维基于“问题”。正如杜威所言:真正的思维(反省思维)起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。思维的发生不是依据普遍的原则,而是由某种事物作为诱因而发生。学生的问题真实自然,当学生带着这样的问题来学习,而老师的教学

设计又满足了学生的这些“基本需要”时,教学必然是有“过程”的,老师与学生必然都是有体验的、真正参与的,从而也是都有收获的。正是基于这种朴素与自然,整个教学过程中师生的交流对话、思维活动如山川中的小溪流水,清新、流畅,毫无矫揉造作之势,是一种享受。

《课程标准》中指出:学生要在解决问题的过程中,能选择合适的方法进行估算。这便涉及到估算教学的一个核心问题:即如何处理估算方法的多样化?学生可否想怎么估就怎么估?如何评价学生的多种答案?其教学价值仅仅是为了得出一个正确答案吗?

吴老师在课上给足学生交流的空间,鼓励估算方法多样化。学生对“数”的感觉以及运算的理解,教师与学生共同探讨得出多种不同的估算方法:小估、大估、大小估、中估、四下五上估、凑调估。教师轻松、幽默、自然的语言,使得学生对估算的多种方法有了深刻的理解。

课堂中学生在“估大象的体重”问题时出现了多种估算的方法“大估”“小估”“中估”“调凑估”“四舍五入估”,面对着多种估算方法,我不强求学生达到所谓的最优化,有道理就是对的。在交流估算方法时,关注学生选择适当的单位进行简单估算,有的学生以300为单位,有的以400为单位,还有的以350为单位,这些都是有道理的,在这个环节中重点是让学生经历与他人交流各自算法的过程,并选择适当的单位估算。

我还注意到学生在平等、民主的气氛中,用自己的语言表达对估算方法的理解,把“四舍五入”法,说成“四降五升”法,吴老师顺应学生的思维与表达一一给予充分地肯定和赞扬。虽然学生的表达不够严谨,但对他们探究欲望的唤醒,自信心的养成起到事半功倍的效用,这是他们原生态的创造,个性思维的张扬,将终生受益,一生难忘。

关于片段中的"二次"反思环节,我还有一点想法。对多种估算方法的“二次反思”,其教育价值是培养学生的元认知能力:对自己或他人认识过程的再认识,即“二次”比较分析各种估算方法的优势与不足,学会了解、监控、调节自己的思维过程,逐步学会认识自己、欣赏他人。这种“二次反思”对提升学生的思维水平、培养学生优秀的人格品质都具有重要的意义。

而这一点常常为一线教师所忽视。吴老师在处理估算方法多样化时正是抓住了“多样化”的上述教育价值,所以课堂氛围幽默自然,教学效果卓有成效。 同时,吴老师在引导学生把估的结果与准确数对比、反思时,问:估的结果与准确数比较你有什么想法?让学生体验到,估数是一个区间的数,只要在适当的范围内,只要合理都是正确的。这种区间思想的渗透,给学生孕育了有限与发散思维,给教师指明了评价估算的方向。这对培养学生区间思想,合理做事,非常重要。

还有一点我感受深刻:思维碰撞的课堂源于深度的追问与反问。课上那些看似平凡的情境之所以精彩,很多源于老师适时的追问与反问:

为什么不是300×6,而是300×7呢?你是怎么想的?把328、346都看成300,那剩下的28、46那些数呢?此时此刻,你想对刚才自己的估算结果做一点评价或思考吗?这个同学的想法行不行?那为什么不把285看成200啊?

追问是一种艺术,是促进学生思维的崔化剂,在不断追问中,培养学生思有根源,答有所据的思维品质。在学生应用估算解决实际问题环节,呈现的两道题针对性强,第一题:350名学生参观博物馆,租7辆车,每辆56个座位。估一估够吗?学生通过分析,确定需用“小估”解决,把56估成50计算。我追问为什么?生答:小估如果够了,实际会更够了。第二题:每箱货物285千克,共6箱,车重986千克,过一座限重3吨的桥。估一估行吗?学生通过思考,确定需要用“大估”解决,把285千克估成300千克计算,986千克做成1000千克计算。同样在我的追问下,生答:大估都能通过,实际更能通过了。刘:最精彩的还是吴老师突然问:第三种情况怎么估?学生静心沉思,有个别学生陷入误区,猜测说:用“大估”或“小估”,大部分学生说:第三种情况要根据具体的情况估。 这一追问,对于学生估算方法的确认是一个提升,就是让学生体验到估的方法是根据具体情况决定的,不是事先决定的,提高了学生的分辨能力及应用意识。其实,我也是想通过这几个问题的解决,帮助学生选择合适的估算方法,积累估算经验。“估一估座位够不够?”“能安全通过小桥吗?”两个有意义的问题情境。通过比较“在什么情况下小估(大估)比较合适?”的问题讨论,让学生体会选择估算方法对问题解决的重要。从而使学生将数学知识活用即“具体情况具体分析”,提高学生估算技能和解决问题的实际能力。

篇二:小学数学第五册万以内的加减法《用估算解决问题》评课稿

用估算解决问题

百步小学:杨坤

本堂课是人教版小学数学三年级上册第二单元万以内数的加减法中的用估算解决问题的内容,李老师可以说是在课前准备充分,讲解是绘声绘色,练习做到举一反三,课堂总结做到画龙点睛,是一堂很成功的课。

下面我就李老师这堂课结合我们学校的 “四步三要” 数学课堂教学模式来进行粗浅的点评,如有不妥之处,还望各位老师多多指点,也请李老师海涵。

一、创设情境,激发兴趣

兴趣是学生学习过程中自觉性好、积极性高的核心因素,是学生求知欲的源泉,李老师在激发兴趣的时候,利用让学生估计整百数和整十数来为课堂做好铺垫,然后利用教材上面的主题图看电影进行引入,达到了激发兴趣的目的。使课堂的引入自然,有水到渠成之感。

二、自主合作,探究新知

学生是学习的主人,教师只是学习的组织者、引导者,在课堂中,学生通过独立思考、合作交流、得出结论等环节,来形成自己的学习方式,教师只是起到穿针引线的纽带作用。李教师面向全体学生,激发学生的深层思考和情感投入,鼓励学生大胆质疑、独立思考,引导学生用自己的语言阐明自己的观点和想法。这方面我认为李老师做得很好,第一是给了学生充分的独立思考

的时间,学生在尝试的时候,教师还不断的与学生交流,是值得我学习的地方。第二是课堂环节安排清晰、完整,从复习引入到探究新知再到课堂反馈,最后小结所学内容,做到了紧凑、连贯。第三是留出足够的时间让学生汇报思想过程,让学生自己说说思考的方法、讲结论形成的过程,让学生展示自己的方法,就给了学生很大的鼓励,让他们更加积极参与其中。

三、反馈练习,拓展延伸

课堂练习是课堂教学的重要组成部分,恰到好处的习题不仅能巩固知识,形成技能,而且能启发思维,培养能力。因此课堂练习的及时反馈是必要的,李老师做到了1、结合教学目标有针对性的设计课堂练习。2、多层次的设计练习题。3、设计带有趣味性的练习。并且在练习后及时进行评讲,通过学生反馈的情况及时纠正。

四、小结回顾,评价反思

李老师精心设计了一个新颖有趣、耐人寻味的课堂小结,这样不仅能巩固知识,检验效果,强化兴趣,还能激起学生求知的欲望,活跃思维,开拓思路,发挥学生的创造力,在热烈、愉快的气氛中把一堂课的教学推向高潮,达到了“课结束,趣犹存”的良好效果。

几点不成熟的建议,希望和李老师以及各位老师一起探讨:

1、课前钻研教材和大纲是很重要的,以便更加精确的进行教学。例如教材例题中的讲解是把239估计成230,李老师利用

学生的展示就只讲了239估计成240这一种方法。我认为本堂课的目的应该是要把估大和估小在实际情景中怎样运用讲解清楚。

2、注意语言的精确性,比如李老师说和234最接近的数是多少,我认为在估算的课堂上可以说成接近234的整十数或者整百数。

3、注意课堂的照应,李老师在讲解例题时候,有精确计算和估算两种方法,在估算讲解完毕后可以用精确计算来验证结果的正确性,首尾照应更有层次感。

篇三:小学数学评课常用语

小学数学评课常用语:

1.教师能面向全体学生,激发学生的深层思考和情感投入,鼓励学生大胆质疑、独立思考,引导学生用自己的语言阐明自己的观点和想法。能按照课程标准和教学内容的体系进行有序教学,完成知识、技能等基础性目标,同时还要注意学生发展性目标的实现。

2..教学是教师与学生交往互动的过程。教师能有意识地营造民主、平等、和谐的课堂氛围。学生在学习过程中能科学合理地进行分工合作,会倾听别人的意见,能够自由表达自己的观点,遇到困难能与其他同学合作、交流,共同解决问题。

3.新的课程观认为“世界是学生的教科书”,新教材具有开放性的特点。教师能善于用教材去教,能依据课程标准,因时因地开发和利用课程资源,注重联系社会变革和学生的生活实际。做到重组教材,力求让学生经历探究学习的全过程。

4. 教师能有效改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式。.教师能够有效地组织和引导学生开展以探究为特征的研究性学习,使接受与探究相辅相成,学生的学习境界更高,学习效果更好。

5..教师能合理组织学生自主学习、合作探究,对学生的即时评价具有发展性和激励性,.教师对学生的激励既不形式化,又具体、诚恳。对于学生出现的错误,能及时以恰当的方式指出纠正。

6.学生能够自学的内容,教师让学生自学;学生能够自己表达的,教师鼓励学生去表达;学生自己能做的,教师放手让学生去做。课堂上学生动起来了,课堂气氛活跃起来了,小组讨论、合作探究的学习方式也用起来了。

7.以新的课改理念来指导自己的教学行为,以自己的教学行为来诠释自己的教学思想。能有效的引导学生学会用数学的思维方式解决自身学习、日常生活中碰到的问题。

8.教师的一句“让我们一起来学习,让我们一起来探究。”——促成了知识的整合,体现了多元的价值取向,促进了学生认知的整体性发展。课上得很成功,给人耳目一新,无论比指导思想、课的设计都充分体现了新的理念,体现了数学学科的本质。

9.探究活动的设计,通过动手、动脑,亲自实践,在感知、体验的基础上,内化形成新知,而不能简单地通过讲授教给学生,留意指导学生自己得出结论,教师不要把自己的意见强加给学生。

10.不过早地出现结论,肯花时间让学生对出现的问题进行深入的探讨,保证学生有足够的探究时间和体验的机会。 课上出现了教学内容泛化的现象,教材备受冷落,学科特有的价值没有被充分挖掘,学科味不浓。《 植树问题 》

综观整节课,在教学时充分考虑了学生的主体地位,能很好的调动学生的积极性:

1、关注学生的知识经验和思维特点,注重教材重组,注意加强新旧知识的联系,体现教学设计的问题性和实效性,凸现课堂实效,让学生享受课堂的真实。

2、以解决问题为主线,探索多样化的解决途径和选择合理简便的解决问题的策略,让学生享受课堂生成的空间。

3、教师的教学方式转变,不再是教师什么,学生学什么,而是尊重学生,通过学生自主探索、互相交流完成自己知识体系的建构,让学生享受课堂主体的乐趣。在教学中,教师选取生活中的学生熟悉的事例,请学生设计一条路上植树的情况。根据学生反馈上来的情况进行分类,共三类:两端都种树、一端种树和两端都不种。在教师的引导中让学生探究,设境激趣,建立知识表象,使学生得到启迪,悟到方法。把学生的主动权交给学生,让课堂真正成为学生学习的舞台。“数学来源于生活,而又应该为生活服务。”在学生对植树问题的几种不同种法的基础上,教师开放课堂时空,让学生从挂灯笼、锯木头等问题,并通过课件让学生直观地认识生活中的许多事例看上去跟植树问题毫不相似,但是只要善于观察题中的数量关系,就明白它与植树问题的数量关系很相似,引导学生要灵活运用所学知识来解决生活中的

一些实际问题。使学生充分感受到数学知识来源于生活,又回归于生活。

十三、《用字母表示数》

教学设计结构严谨、条理清楚、层层深入。既重视了知识本身的建构,又重视了课堂结构的建构。小学生由具体的数过渡到用字母表示数,是认识上的一次飞跃。对于他们来说是很抽象、而且的比较枯燥的。刘敏森老师的这节课,找准了知识的切入点,充分利用学生的已有知识,通过有效地迁移诱导使学生比较顺利地进行了新知的学习,完成了认知上的一次飞跃。 刘老师鼓励学生自己用字母写出长方形、正方形的面积公式,这是一个让学生尝试的好机会,不少的学生能写出来,而且写得很正确,也很科学,这又是一次很大的认知飞跃。

总体说来,这节课看似很平实,细细品来,却是很有味道。1、兴趣贯穿始终。“兴趣是最好的老师”,学习兴趣直接影响学习质量。从导入中让学生观察镶了金边的相框、引导学生指出如何给月亮、树叶等图片镶金边,到探究新知中指导小组学习、独立学习、汇报研究方法,以学生名字命名研究方法等环节,教师始终给人一种亲切的感觉,学生始终保持浓厚的学习兴趣。

2、教学方式上,教师重在为学生创设探究学习的情景,学生重在自主探究、动手实践,将自行归纳与合作交流相结合,通过找一找、摸一摸、说一说等环节训练,使学生在实践中感知周长的意义,探究长方形周长计算方法。在概念形成中,学生思维经历了动手操作、观察思考、归纳概括的过程,遵循了学生的认知规律,加之教师适时的点拨,使学生的思维始终处于积极状态,真正成为了学习的主人。

3、教师重学法指导。探究知识过程中,无论是小组合作还是独立操作,都经历了测量、填写报告单、归纳汇报等环节,教师加强对各环节的引导,使学生明确活动的目的和方法,将数学探究活动落到实处。另外引导学生将图形按适合的方法进行分类,把学生获得的零散的数学知识归纳到完整的知识系统中,有助于提高学生逻辑思维能力。

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